席勒美育

1、席勒美育思想的重要性

(1)、别以为丑是美的敌人，无动于衷才是美的敌人。

(2)、席勒(1759-1805)是德国启蒙运动高潮中狂飙运动的代表之他追求人的个性解放和生活自由，并创作了以此为主题的众多戏剧、诗歌名作。歌德曾说，“贯穿席勒全部作品的是自由这个理想”。海涅也评价说，席勒“摧毁了精神上的巴士底狱，建造着自由的庙堂”。

(3)、他认为艺术教育的合理性是，已经认识到大工业社会造成的社会矛盾和人性分裂，他还朦胧的意识到资本主义产生关系带来的劳动异化，使近代人丧失了人性的和谐，突破了古希腊时期单纯把美育作为道德教育的特殊方式或补充手段的狭隘观点，把美育提到培养全面发展的人的高度来加以认识，对后来世界各国的美育理论产生了很大的影响。

(4)、来源|布林客BLINK(ID：blinkzine)

(5)、于是这样的标题就并不鲜见，如：“美育是做好思想政治工作的一种工具”“以美育功能促进学校德育教育”。甚至于国家网络大学社会美育课的作业题叫做：“从社会美育的角度探讨‘路遇老人摔倒是否应该帮扶’？”这样的现象无疑是对美育的工具化误读。

(6)、席勒于第六封信中深刻的评述了时代的病症：“国家和教会，法律和习俗被分离；享受与工作、手段与目的、劳累与报酬相互割裂。人永远只束缚在整体的个别的小碎片上……永远也无法达到他本质上的和谐，他未能将其天性中的人性表达出来。”可见，席勒认为当时社会混乱状态根源于人“内心的分裂”，而唯有借助更高的艺术，才可能恢复这一整体性。在第十二封信中，席勒引进了两种内在驱动力以解释人“理性”及“感性”的双重本性。一为物质(感性)内在驱动力(instinctforform)，这一力量针对感性世界，具有丰富的内涵且在时间上实现自身；另一驱动力为形式内在驱动力(sensuousinstinct)，这一力量以人的理性的本性为基础，力图在一切变化中保持人的统一和本质。两种驱动力都力图实现自身，二者相互关联，且在时代中呈现出相分离、对抗的状态。

(7)、  弥合现代性分裂状况——哈贝马斯对席勒美育思想解读的逻辑起点

(8)、在这种情况下，孩子们由于缺乏艺术兴趣的培养，久而久之就会导致他们思想固化，审美力出现大的问题。

(9)、部分学校会要求孩子们必须穿校服上学，对这样的行为解释为“学生就应该有学生的样子”。在他们的眼里，学生如果穿自己的衣服就是不配合管理，可能需要找家长。而在我看来，只要学生们穿得得体，爱穿什么样的衣服款式那是他们的自由，不应该限制审美。

(10)、作为将美育学说引入中国的先驱，蔡、王两位先生的解读为此后美育与德育相绑定定下了某种基调，至今影响着人们对美育的认识。

(11)、席勒这一时期的创作是古典主义风格的，早年的浪漫激情已经几近消失。席勒和歌德合作的这段时间被称为德国文学史上的“古典主义”时代。

(12)、在中国，刚刚摆脱原始氏族社会的野蛮状态而进入古代文明的西周奴隶制社会，便有周公“制礼作乐”，礼是伦理关系的规范、仪式，乐是包括诗、歌、舞在内的综合体艺术，礼乐结合，既是治理国家的法律、制度，又是进行教育的方式。扩展资料我国社会主义学校的美育是为建设社会主义精神文明和培养学生心灵美、行为美服务的。通过美育可以促进学生的德、智、体的发展。

(13)、主体性反思哲学的反思理性还造成了实证化。此实证化是倡导理性原则的启蒙哲学的产物，其所针对的主要是中世纪的宗教神学。启蒙哲学所倡导的启蒙理性是一种反思理性，它要求将宗教纳入反思理性的批判考察之下。因此，宗教神学的权威地位让位于反思理性，同时必须在反思理性面前证明自身的合法性，因而，宗教整合社会生活的一体化力量被消解。在哈贝马斯看来，主体性的反思理性虽然褫夺了宗教的一体化整合力量，但是并不足以成为新的替代性的一体化整合力量，它给宗教带来的是一种实证化。“宗教的正统性通过……启蒙而成了一种实证性(Positivität)，从而剥夺了宗教的纽带力量。”黑格尔早就认识到启蒙哲学所倡导的主体性反思理性的实证化，“在黑格尔看来，启蒙文化是实证宗教(positiverstarrtenReligion)的对应物。”主体性的反思理性的实证化并不囿于宗教领域。在一定程度上，它具有普遍性。他不仅使得科学、道德、艺术出现了实证化倾向，而且反思理性的实证化所具有的实证性还与现代性分裂状况中的科层化和生活世界的殖民化相关。“‘实证性(Positivität)’使得制度异化，使得社会关系物化。”

(14)、它可以提高学生思想，发展学生道德情操；它可以丰富学生知识，发展学生智力；它可以增进人们的身心健康，提高体育运动的质量；它可以鼓舞学生热爱劳动、热爱劳动人民，并进行创造性的劳动。

(15)、相反，它是以审美为途径来舒展人的天性，消解分别心，引人进入超然的心境。

(16)、1793年，时值启蒙运动后期、法国大革命轰轰烈烈之时。在一张普通的书桌后面，年仅33岁的德国诗人、哲学家、历史教授席勒，正在给丹麦奥古斯滕堡公爵写信。

(17)、席勒身处于欧洲人呼吁人性自觉的启蒙运动之中，其思考的问题正是人本性二元分裂和对立的困境。在寻求解决之道上，康德的理性哲学——尤其是判断力理性的理论——曾为席勒提供了指引，但终究为他所弃;因为康德固然以人之三大理性的统摄运作去说明整体人格的完成，但是，当他宣称「纯粹理性为自然立法」、「实践理性优位」和「判断力理性对自然之合目的性进行直观」时事实上仍将物质性消解于精神性中，自然本身没有属己的真正独立性和价值。

(18)、到了20世纪，蔡元培在北大和全国范围内大力提倡，产生了巨大影响。

(19)、就比如说许多家长在给孩子报兴趣班的时候会选择性让孩子去学习，更多趋向于实用性比较大的东西。甚至一些家长并不允许孩子有任何的兴趣，他们认为孩子在学生时代首要的目标就是学习。

(20)、具体来说，常规的艺术教育往往看重某项技能和某些知识的增进。无论是熟练掌握绘画技巧，拉小提琴到了能上台表演的程度，还是对唐诗宋词如数家珍，都没能超越技能和知识的层面。

2、席勒美育理论

(1)、主体性反思理性带来的实证化或者说实证性与主体性反思理性所带来的对象化休戚相关。所谓对象化(vergegenständlicht)，也称客体化(Objektivation)，主体性反思理性在其具体的反思过程中将宇宙、世界、自然、社会甚至主体自身视为有待反思的客体对象。在哈贝马斯看来，黑格尔在分析中发现了这一点。主体性的反思理性“使周围的一切都对象化(vergegenständlicht)，也就是说，就会把周围的一切都转变为可以控制的对象”。这也就是说，主体性反思理性的主体性原则存在压制机制，它甚至将主体自身视为客体，“使得认知主体自身成了客体”，那么更遑论他人、他物、自然、宇宙世界。所以，倡导主体性反思理性的主体性反思哲学是一种暴力(Gewalt)哲学，在黑格尔看来，这种理性暴力植根于反思理性的自我意识的反思结构之中。他带来了西方传统社会有机总体性(organischeGanzheiten)的分裂。“自足的‘反思’使得有机总体性(organischeGanzheiten)分裂为许多孤立的部分，使得主体间性关系分解为目的理性行为者。”反思理性造成了有机总体性的分裂，也造成了人与人之间主体间性关系的异化，在此意义上，主体性的反思理性向着工具理性蜕变，他人成为工具理性算计的对象。因而，主体性反思哲学与其说是一种暴力哲学，毋宁说是权力哲学，人与人主体间性关系分裂意味着主体间性的共同社会生活世界的瓦解，意味着主体间性关系蜕变为“对一个成为客体的主体的征服”关系。在哈贝马斯看来，反思理性所推崇的主体性原则锻造了一种异化的主体性，单个主体的对象化逻辑催生了主客体关系的诞生，同时它也意味着主体间关系的分裂。“主客体关系正是产生于主体间性生活世界中的分裂行为”，要弥合现代性的诸种分裂状况只能依赖于主体间性的相互理解结构，以交往理性去取代反思理性。

(2)、在席勒的意义上，美育虽有可能间接触动道德，道德却并非美育的直接目的。在每个人的发展中，一面是人先天内在的利己冲动，一面是来自于后天外在的道德强制，这种矛盾似乎无解。

(3)、在《美育书简》中，席勒将古代希腊社会的与近代文明社会进行了对比，感到在古希腊社会中，人的天性是完整和谐的，人具有完美的人格，个人与社会之间也十分协调。席勒认为，近代文明社会由于大工业的发达，造成了科学技术的严密分工和职业等级的严格区别，这样一来，不仅使社会与个人之间产生了严重的分裂，而且使个人本身也产生了人格分裂。

(4)、1975年席勒发表《美育书简》，在书中，他第一次提出了“审美教育”的概念，并对美育的性质、特征和社会作用作了系统的阐述，这是第一部系统的美育著作。他认为，审美教育是实现人自由的唯一途径，明确揭示审美教育的价值是完满人性。

(5)、本书用书信体的形式，对美的本质特征及审美教育等问题进行了哲学探讨。前10封信对审美教育等重要性和必要性作了详尽的论述。席勒首次把审美教育看作是实现社会改革和获得人性自由的唯一途径。他主张将美的问题作为自由问题的前提，通过审美教育来完善被现代社会肢解和腐化了的人性。

(6)、今天的一切正在越来越虚拟化、计量化，每一分钟我们都忙于计算，同时也被某种抽象而巨大的事物所计算着。

(7)、要使分裂的人性得以复归，“在经验中解决政治问题，就必须通过审美的途径，因为正是通过审美，人们才可能达到自由”。

(8)、席勒认为，在人身上存在着两种冲动，感性冲动与理性冲动。这两种冲动都使人受到一种强迫(压力)。感性冲动使人受到自然要求的压力，理性冲动使人受到理性要求的压力。在这两种冲动的面前，人都是不自由的。于是席勒又提出第三者冲动，即游戏冲动。他认为，这第三种冲动即游戏冲动可以消除这两个方面的压力，“使人在物质方面和精神方面都回复自由。”席勒认为，游戏冲动的对象就是美(广义的美)，而美就是“活的形象”。所以席勒又把游戏冲动称之为“审美的创造形象的冲动”。

(9)、美育，又称美感教育。即通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而使我们具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。

(10)、到此，丁老师大体勾勒了席勒所说的“通过美育之途达到政治自由”：美育乃是培养人本来就具有的审美能力和趣味。通过我们对自己审美心境的培养，我们也就达成了内心的自由，达成了人性的完善，因为感性和理性处于自由的协作中。这样，自由的人所组成的国家自然也就是自由的国家了。

(11)、美育属于人文教育，它的目标是发展完满的人生。

(12)、艺术创造的活动，有表面非暴力性的特征。席勒区分了机械的艺术家和美的艺术家，即“美的艺术家对他所加工的材料丝毫不会比机械艺术家更加尊敬；但他会试图以对它的一种表面的宽容去欺骗保护此材料的自由眼睛。”丁老师以台北故宫的翡翠白菜为例，说大师切割玉石时仿佛充分尊重玉石本身，只是在去除杂质。

(13)、席勒在书信中这样写道：“人永远被束缚在一个孤零零的小碎片上，人自己也就把自己培养成了碎片；由于耳朵里听到的永远只是他发动起来的齿轮的单调乏味的嘈杂声，他就永远不能发展他本质的和谐；他不是把人性印压在他的自然本性上，而是仅仅把人性变成了他的职业和他的知识的一种印迹。”

(14)、关于美的标准问题，20世纪有些美学研究者提出所谓“丑学”，它实际是回到艺术的自由本性。我们看罗丹的《老妇人》雕塑，它虽然不美，但恰恰扩展了我们对艺术感性的理解。原来，我们认为艺术感性的领域就是美，但现在我们丰富了感性的范围，在这个意义上，回到Aesthetics这个学科名称的原意“感性学”，或许更加能够解释这样一种现象。艺术的本性是什么，恰恰是引领我们不断冲破原先固定的感受范围，不断获得新的感受。考察整个艺术历史，艺术家们无非是在不断创造出新的艺术形式和艺术内容，唤起我们越来越丰富的感性经验。”

(15)、在北京路过一个理发店，门口蹲着一把用各种旧木条拼凑的小矮凳，样子憨厚可爱。问店员：“您这凳子好看，能卖给我吗？”老板连带其他店员都出来看我，一副狐疑的眼光……

(16)、丁老师从《审美教育书简》的成书过程谈起，依次为我们介绍了席勒本人及其思想、所处时代发生的法国大革命的恐怖及其逻辑、黑格尔和席勒各自对革命的反思等内容。这不仅能够帮助我们更好地读懂这本书，还让我们学会在席勒的思考中进行追问，并对当下的现象进行反省，使人受益匪浅。

(17)、他认为艺术教育的不合理性：席勒主张以美育来实现人性的改造乃至社会的改革，完全脱离经济基础和上层建筑，无疑只是一种唯心主义的空想。在近代最早公开将美育与德育、智育相提并论来提倡的是清末学者王国维。中国近代教育家蔡元培更是大力倡导美育，提出了“以美育代宗教的主张”

(18)、重要的是，这样的“人”是被我们想象、计划出来的，在世上从未存在。当我们试图按照这一理性的计划去框定人，某些属于人最根本的东西就在离我们而去，人的灵性也就无从谈起。

(19)、(3)席勒提出：“人们在经验中要解决政治的问题，必须通过感性的道路，因为正是通过美，人们才走向自由”。丁老师看来，这句话是有歧义的：

(20)、那么如何通过审美教育达成一个人的内在自由呢？席勒认为：这个应是通过审美教育所达成的“对人的本性的一场变革、人性的真正开端”。

3、席勒美育

(1)、席勒已经观察到：“艺术和科学都摆脱了一切由人制定的东西，由人类传统引进的东西的束缚，二者都享有对于人的专横行为的一种绝对免疫力。”进而，席勒对艺术做了定位，艺术虽是时代的Sohn(儿子),但它不能做时代的Zögling(小学生)或Günstling(宠臣)。真正的艺术内容可能取决于时代，但是形式必须超越时代。所以席勒对爱美的年轻人发出呼吁：“跟你的世纪一道生活，但别做它的宠儿；给你的同时代人创造他们需要的东西，但别创造他们称赞的东西。”

(2)、“美育”由席勒提出来的。但是美育实践和美育意识，古已有之。

(3)、席勒的美育思想有其因应时代背景的反省和时代文化的需求。若问我们这些与十八世纪欧洲文明相距遥远的现代人是否有必要去重读《美育书简》、去理解席勒的人文主义之美学思想？在回答此问之前，或许我们应该先仔细思考：现代人的人性具有那些本质内涵？我们是否仍期待一种理想人格性的实现？实现理想人性的可能方法又是什么？而若我们在众多思想理论中仍对这些问题的回应毫无头绪，那么席勒于《美育书简》中所陈构的美育思想也许可以带给我们些许启发！

(4)、丁老师分析道：单纯感性动机和原则的问题是，它会使人停留在特定的存在，没有一种理想性的维度；而单纯形式动机和原则的问题则是，它没有办法把它的理性原则实现出来。法国大革命就是如此，人们急切地高举自由的旗帜，用理性的原则否定现实的存在，但最后什么也没实现出来，反而原先的实存也毁灭了。

(5)、亦称审美教育，是一种按照美的标准培养人的形象化的情感教育。它以特定时代、特定阶级的审美观念为标准，以形象为手段，以情感为核心，以实现人的全面发展为宗旨。通过美育，可以使人具有美的理想、美的情操、美的品格、美的素养，具有欣赏美和创造美的能力等等。我国近代著名教育家蔡元培说：“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也。”(《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第174页)可见，美育是审美与教育结合的产物，它的本质特征就是情感性。由于不同时代有不同的审美标准，因而美育具有一定的功利性，它在不同的时代制约于不同社会的伦理道德观念;又由于美育的本质在于情感性，而美感是内在的、超功利的，故美育的最终价值还是指向“至高的善”。它所要培养的审美意识及其倡导的审美的人生境界，是不同时代，不同地域的人们共同追求的至上理想。从这个意义上来说，美育既通向人类历史文化的最大纵深，又关联着人类社会的未来，它是不同时代，不同文化背景的人们之间进行对话的桥梁。美育的加强与否，也就不仅关系着一个民族的兴衰，亦关系着人类社会的生存质量。

(6)、丁老师认为，席勒在第四封信的表述可能更倾向后一种理解，即审美教育可以直接地导致现实的政治自由。因为席勒认为，国家是由个人组成的，只有个人内心达到自由那么国家才是自由的，个人自由是政治自由的必要条件；每个人内心是自由的，那么国家也能达到自由，个人自由则是政治自由的充分条件。

(7)、(2)康德将人类理性区分成三大分殊功能：纯粹理性(reineVernunft)、实践理性(praktischeVernunft)和判断力理性。纯粹理性又称为理论理性(theoretischeVernunft)，能使人通过感性而取得的杂多经验内容依循必然法则而被赋予形式意义，因此是构成有关经验之现象世界的知识——即自然知识——的主体先天形式条件。实践理性规范人之意志的道德行动法则，其本身以彰显善、自由和人格尊严为目的，因此于实现人之存在价值上具有优位性。判断力理性则使人能在自然之中直观到合乎善之目的性的存有意义;换句话说，判断力理性是经验世界(属于纯粹理性规范的领域)和睿智界(属于实践理性规范的领域)二者相互沟通的桥梁，藉之，人得以克服自然法则的支配而于感性的生命中实现对善与人格的追求。

(8)、(2)检讨政治革命：革命指的是在相对很短的时间内发生一种根本的变化。席勒在此敏锐地发现了一个问题：如果钟表坏了，我们可以停止修理一下，但是对国家这个活的钟表就必须在它走动的时候修理，把正在转动的齿轮换下来。这种情况下，政治革命是在为了一个单纯可能的社会理想而拿社会的实存去冒巨大的风险。法国大革命就证明了这个风险有多么大。

(9)、在汉语世界，当谈到美育对社会有何意义时，最常被提及的就是“美育促进思想道德”。关于美育与道德的关系，席勒早在书简中点明：美育的意义在于恢复人性本身的完整和自由，而不会直接有助于道德。

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(11)、这时候，我们不妨到艺术和自然中去，去重拾那些正在失落的美的本能。

(12)、他认为悲剧有一种净化作用，这种借怜悯与恐惧使情感得到净化的作用也是一种情感的陶冶。他强调艺术净化心灵的教育功能，并将艺术的审美功能与净化心灵的教育功能有机地统一起来，这对贺拉斯的“寓教于乐”有一定的影响。

(13)、而“实质美育”则以上述目标为手段，追求美育的精神实质：人生的美学趣味和教育的审美境界。强调美育对诗意人生的促进功能已成为现代美育的核心。这样，美育概念就应在从狭义走向广义的同时，也实现由形式向实质的革命。

(14)、在第十四封信中，席勒创立了“游戏内在驱动力”(Spieltrieb)这一概念，旨在缓和乃至瓦解物质内在驱动力与形式内在驱动力的矛盾，实现二者的统完成人性的复归。“游戏内在驱动力”即艺术冲动，这一概念可能借用于康德《判断力批判》中由概念把诸表象统一起来的理解力的“自由游戏”(freeplay)这种“自由游戏”先于审美快感，作为其根源且赋予鉴赏力的判断以普遍性。此外，席勒的“游戏冲动”与费希特“美学内在驱动力”亦有相似之处。

(15)、摘要：席勒的美育观念根植于现实社会状况。基于对社会症候与时代精神的分析，席勒指出唯有通过美学才能搭建起理性与感性间的桥梁，缓和乃至消弭时代中人自身的割裂、封闭、孤立状态以及社会中持续不断的攻伐与争斗，最终以审美教育的方式实现个体自由与社会和谐的双重目标。

(16)、“美育”概念的出现，是在十八世纪五十年代鲍姆嘉通建立“美学”学科体系之后，由席勒提出来的。

(17)、所谓美育，是让我们人性的柔软地带能有美来光顾，我们难以言明的种种不安能由美来收容。

(18)、在思想运动与政治革命的交叠之中，席勒看到了片面推崇实用理性的局限；席勒看到，工业革命所强化的社会分工，在经济上带来快速发展的同时，也在造成每一个个体人的碎片化乃至人性的分裂；他看到，法国大革命并未带来人们所期待的真正自由，自由的根本源于人内在的精神解放。

(19)、首先丁老师简要介绍了《审美教育书简》的成书过程：从1793年7月份到1794年，席勒给资助他的丹麦奥古斯腾堡公爵写了27封信，后来陆续刊载在自己主编的杂志《时季女神》上，最后集结成书。

(20)、所以如何达成自由的政治生活？如何避免政治革命的恐怖后果？如何克服现代性的人性分裂？如何避免政治革命的暴力恐怖？如何达成自由的政治生活？席勒把这一切问题的解决方案归结到了审美教育上，归结到了一种更高的艺术上：我们必须“在我们遭到艺术破坏的本性中借助于一种更高的艺术恢复这种人性的整体性”。

4、席勒美育书简中美育概念

(1)、本文作者聂润泽，系北京师范大学哲学学院2018级哲学(励耘)专业本科生。

(2)、丁老师在此举出了三点关于席勒的反思，它们分别是：

(3)、席勒用游戏冲动去消解人之本性二元论的难题，用美去表征理想的人格性;这些思想都展现在《美育书简》之中。但是，席勒书写《美育书简》一书的目的并不只是去提供一个建构理想人性的理论而已，亦同时去呼应启蒙一词的时代意义——人应通过理性自觉而进行自我教育与成长，而这才是他倡导美学教育的初衷。对席勒而言，美学教育并不是单一个人进行自我修养的事件，而是国家应该介入和统筹的政策;因为个体的理想人格必须在政治自由的基础上才可能得到真正的实现。

(4)、审美力的培养重在生活日常，我们还可以带着孩子去做一些“亲子活动”，在玩耍的过程中感受到快乐生活的美好。或者带着孩子一起去制作一些手工的东西，让孩子更具备创造力和审美力。

(5)、1795年起，弗里德里希·席勒在其主编的《时序女神》(Horen)文学月刊上连载《审美教育书简》，经修订后又于1801年刊印在《短小散文著书》第三卷中。这一美学史上的经典文本最初是席勒自1793年起写给丹麦奥古斯滕伯格公爵的一系列讨论美与艺术的书信，一方面为感谢公爵的资助，另一方面在某种程度上亦是席勒自身政治思想的展现。彼时席勒正处搭建其美学大厦的重要时期，发表了多篇哲学与思辨的理论文章。

(6)、上文业已叙明，康德体系的根本关切为“人类自律”问题，而“人是自由”则是其对这一关切地回应。在第二批判《实践理性批判》中，康德指出自由构成实践理性或道德的根基。然而前两大批判中康德的认识论与道德实践完全割裂，因此导致了必然与自由的对立。为此，康德力图在第三批判《判断力批判》中将这两个分裂的部分(必然与自由、理论与实践)统一起来，但最终未能超越其二元分裂与外在对立的哲学体系。

(7)、次年，又发表《孔子之美育主义》，强调“美育为德育之助”，为“道德之生产地”。

(8)、当施教者和受教者都只着眼于“美的术”，而冷落了“美的育”，便使美育流于某项技能的一般培训，从而变得可有可无。

(9)、理论渊源：康德未竟的第三批判——判断力批判

(10)、席勒说：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”

(11)、丁老师评价说：“革命像个黑洞，不但吞噬了反动派，也吞噬了革命派。革命一旦启动，容易出现激化情况。”法国大革命爆发后并没有立即就建立起一个理想的国度，而是陷入了恐怖。革命者内部争斗不休，一波又一波的革命派又被打成反动派。法国大革命的这个恐怖后果激发了德国一代哲人的不断反思。

(12)、0注重培养孩子兴趣爱好，发展他们的特长。培养孩子的兴趣爱好绝对有利于他们审美力的形成，画画、唱歌、吉他、钢琴、舞蹈等等，都属于不同的艺术形式，可以学习。美应该是多种多样的，不应该随便就被定义，艺术教育更是美感教育中至关重要的一个课程。

(13)、在此席勒说的是，尽管我们不是每个人都能够进行艺术的创作，但我们每个人却都可以进行艺术的欣赏。席勒在此有一个先验分析，他说：审美的能力就已经蕴藏在我们每个人的内心。我们每个人身上都有两个部分，保持不变的部分，和不断变化的部分，席勒把前者称为人格(Person)，把后者称为状态(Zustand)。自我的人格是始终保持不变的，而状态则会改变。人整个的存在就是人的这种人格的不变和状态的变化的结合。用席勒的话说：“人变化着，只有这样，他才存在；他保持不变，只有这样，存在的才是他。”

(14)、席勒在书信中写道：“不论世界的整体通过这种对人类能力的分开培养会得到多么大的好处，但仍然不能否认，受到这种培养的个体却在这种世界目的的灾祸之下蒙受痛苦……个别的精神力量的紧张努力虽然可以造就特殊的人才，然而只有各种精神力量的协调一致才能够造就幸福而完美的人。”

(15)、图片：蔡元培、王国维，将美育引入中国的两位先驱

(16)、这也是在《唐·卡洛斯》中宣扬的开明君主思想的延续。尽管如此，席勒始终没有放弃寻求德国统一和德国人民解放的道路。他的美学研究和社会变革等问题结合得非常密切。

(17)、丁老师说道：人类有些本性是与生俱来并在一开始就表现出来了的，但有些本性则虽然是与生俱来的，但却只有在特定环境中经过合适的教养才能实现出来、表现出来。席勒在提到人性变革时，认为人性有两种基本的构成要素，自然的品格和伦理的品格。人性革命不是给人性添加原先没有的要素，而是改变原有要素的结构关系，实现从自然品格占主导的结构到伦理品格占主导的结构的转变。

(18)、当我们把审美教育误读为美术教育，就又变成了单一技能培养的老套路。名义上是在接触艺术，而实质上，这种教育与我们精神的协调和幸福无关。

(19)、而是美育有可能把人带入进入一种精神舒展的境地，在那里，人可以放松对利己的执着，同时也放松道德的强迫；通过接触美的感性世界，进入审美心境的“零状态”，使人各个方面的冲突走向平衡与和谐。

(20)、近年来，美育常常被人和艺术专业与特长教育相混淆。与其他教育本质的差异在于，美育和培养人任何一种单一的技能无关，也不对任何专业领域负责。

5、席勒美育理论的主要观点内容

(1)、在此背景下，不难发现康德的美学体系带有鲜明的“先验人类学”色彩。康德将出自先天原则的认识能力称为纯粹理性，理性给自己树立道德律,作为对上帝、自由和灵魂不灭的信仰的基础；知性给自然立法并结构化经验。

(2)、实施美育的途径是多样的，但既符合美育特征又较有成效的是“体验”。所谓“体验”，需要进入情境，调动各种感官，与对象互动，唤起深度情感，形成共情，从而获得审美享受。这一过程依赖于提升感官敏锐度，正如美学家乔治·桑塔亚纳所说，“美感教育就在于训练我们去观赏最大限度的美”。如何有效训练感官？答案是欣赏艺术，但欣赏的艺术对象必须具有丰富的审美品质，思想内容健康。欣赏艺术是一种有意识的行为，具有“开始”和“结束”的特征，因此我们还需要一些无意识、任何情况下都可发生的审美行为。能够产生这种审美行为的是优美的环境，包括家庭环境、社会环境和自然环境。在有意识与无意识共同作用下的审美体验中，才能达到以美育塑造人的美好心灵之目的。

(3)、从第11封信开始，阐述具体的美学问题的观点。艺术起源于游戏。席勒认为，人类有两种截然相反的自然要求或冲动，即“感性冲动”和“形式冲动”，前者“把我们自身之内必然的东西转化为现实”，后者，“使我们自身之外现实的东西服从必然性的规律”。

(4)、另外，在席勒的构想中，人们可以自由地培养自己的审美心境，因为席勒说：审美不会危害习俗的真理。但丁老师提出质疑：它会危害权力的真理吗？

(5)、在他看来，美是一种特殊的中介，有助于让人的感性和理性同时活动以达到平衡，因而有望重新恢复人性的完整。

(6)、1795年，席勒在《论人类的审美教育》中深信：感知美的能力是一切馈赠中最高的礼物。人，唯有通过审美生活才能接近自由，舒展完全的人性。

(7)、在席勒写作《论人类的审美教育》一百余年后的1901年，远隔重洋，中文的“美育”一词在蔡元培的《哲学总论》首次被提及：“教育学中，智育者教育智力之应用，德育者教意志之应用，美育者教情感之应用。”

(8)、美育定义由狭义而广义的过程中夹杂的另一个维度的变化就是：由形式美育走向了实质美育。所谓“形式美育”指的是以培养对象的审美素养(如审美观、欣赏美和创造美的能力等)为目标的教育活动。

(9)、人之本性的二元分裂和对立，使人文主义者的理想人性迟迟未能真正实现;直到康德提出「判断力」(PowerofJudgement)的理论，二元论难题似乎才可能被消解。严格说来，康德并不依循传统二元论的路线去处理人之心与身沟通的问题，但是，在他明确分判纯粹理性(为物质自然设立必然法则)和实践理性(为人之实践行为设立意志的自由和自律的法则)二者各自独立支配的领域之后，即必须面对以下问题：人如何在具体的存活中——即由物质性身体和精神性心灵共构的具体生命——使受制于自然法则的身体能与自由的心灵相互配合，一起完成统一之人格性的养成？

(10)、考虑到当时的时代背景，两位先生怀着救国救民之情做出这样的解读，有其现实针对性，而且尽在情理之中。然而关于美育和德育两者的关系，实在有更多值得继续探讨。

(11)、丁老师借用海德格尔的“一条布满歧点的道路，在这条路的很多地方都有分叉口，我们一不小心就可能走上歧路，陷入困境。”评价说席勒的美育也是如此，一不小心就可能走向分叉口。丁老师在讲座里主要具体谈了两个分叉口：一在这条审美的道路上还有其他感性的东西，有些东西不但不会给我们带来自由，反而会给我们带来束缚。特别是考虑到今天的传媒、娱乐，实际上是通过大数据喂给我们的熟悉的接受的东西，而如何避免我们的心性变得固化，这是需要考虑的问题。

(12)、信中谈论当时社会中人的困境，谈论理性和感性的争斗；谈论何为人类的自由，何为完整的人性；重要的是，他首次提出了什么是美育，以及美育为何是塑造完整人性的必要条件……

(13)、在游戏里，我们有一种双重的体验，我们不是只能遵循特有的规则，而是可以改变规则，我们意识到自己的自由；而我们有什么新的规则想法，我们就把它制定出来，实行起来，我们意识到自己的存在。席勒特别地把这种情况下推动人行动的力量和原则称为“游戏动机”。席勒甚至提出，“人只有在他是十足意义上的人时才进行游戏，只有在他游戏时，他才完全是个人。”

(14)、把握个体审美差异与主流审美观的关系是实施美育的关键。就个体而言，生活、经验、教育等方面的差异会带来审美差异。我们应理解个体审美差异，也要承认社会存在主流审美观。对个人或群体特点鲜明、取向正确的审美观应予以尊重并积极引导，以此丰富主流审美观的内涵和面貌，保持其活力和动态性。同时，在教育中应通过美育，帮助学生认知美的形式法则，如多样统对比均衡、节奏韵律等，引导学生形成符合社会主义核心价值观、道德精神的主流审美观，以保持个体与社会精神的健康向上。

(15)、席勒说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”。如果一个人的审美力出现缺失，那将会导致他的创新力出现很大的问题，对事物的看法太过拘泥。

(16)、歧义2：美育使人走向什么自由？丁老师分析道：康德已经谈到过美的独特性，即审美感受的自由特征。康德在《判断力批判》里要解决的问题是，自由是不是现实的东西。康德认为，不管能不能实现，起码我们在审美中感觉自己是自由的。而席勒则论证的则是更特殊的主张，美使人走向的是现实的政治自由。但审美教育能否直接通向现实政治自由？还是说，它只是通向现实政治自由的道路中一个必要的阶段，一个必要的准备？这一点在这里并没有得到具体的澄清。

(17)、我在想，能不能讲出大段的艺术史掌故大概不在紧要？紧要的是，人要是对周围事物无动于衷，平时会少掉多少乐趣啊！

(18)、比如，美的自身规律是什么？美对人性的哪些层面产生影响？这些影响与道德又是怎样的关系？此外，美育除了与情感、道德相关，是否还有其他更丰富的内涵？

(19)、平时总听人讲，哎呀我不懂艺术啊，我可说不出个道道儿来。

(20)、尽管自文艺复兴时期以来，人文主义提倡古代哲学，主张人以自身的理性能力去支配自然本性，借以实践具体而完善的生命意义，但是在近代哲学之父笛卡儿(Descartes，1596-1650)以「我思，故我在」(cogito，ergosum)的命题为基础而严格区分心与身——即精神与物质——的二元实体之后，人即面临一个生命的难题：人无能驱使自身的理性心灵与物质身体进行统合运作，以至于无法为己建构一个具有完整人性的存有生命;因为理性心灵的运作只依循自由法则，物质身体的活动则只服从于机械决定论式的自然因果原则，二者不仅于本质意义上相互对立，于实质运作上也无法兼容。(1)这种二元论难题纠缠着笛卡儿之后的哲学家;不管是理性主义者(Rationalist)或经验主义者(Empiricist)皆无法克服之，前者过于强调人之理性思辨的能力，以至于完全无视身体感觉对于人格养成的影响，后者则过于看重身体感觉在知识建构上的角色，以至于贬抑了人之理性的价值。

(1)、《审美教育书简》对德国古典美学的发展起重要作用，同时也在美学史上留下了浓墨重彩的一笔。席勒美学并非仅囿于讨论美本身，而是指向对美好生活、完整的人与“自由”的追求。审美教育消弭了人心中理性与感性持续的对立与冲突，使人成为“完整”的人，进而呼唤一个温暖的、紧密关联的理想社会。在这个美的国度中，人终于走向了自由。

(2)、在此，席勒提出一个非常著名的现代性分析，现代社会究竟导致了什么后果。他认为，从整体上看我们是不逊于古希腊人的，个体上的话就比不上古希腊人了。原因在于，古代人还没有现代社会的分工所带来的的人性分化，现代的人是以碎片的形式，而不是多种多样的混合体的形式出现的。

(3)、席勒的美学思想中认为社会和文化发展的终极目的为建立起完整人性，否定理性或效益对人本身的完整存在的代替，突出并强化了审美活动的非功利性和自由独立性。

(4)、同时，现代世界的复杂状况很多时候给我们带来的往往不是单纯的感受。而对这种复杂性，席勒的感性教育似乎并没有充分的考虑。最后一封书信，席勒认为审美会给我们带来永远的单纯和纯洁，丁老师指出，如何使人充分感受到现代世界的复杂性，人性、人的情感的复杂性，这在今天的美育实践中是需要深入考虑的。

(5)、所谓美育，是在美的映照里，看见自己原本并不冰冷坚硬。